Kurrikuli është kushtetuta e arsimit

‘Duke marrë shkas nga të vërtetat e modeleve kurrikulare (modelet e përqendruara te lënda, modelet e përqendruara te nxënësi, modelet e përqendruara te problemi), si dhe përvojat e sotme, modeli i përzgjedhur i organizimit të kurrikulës së arsimit bazë do të jetë modeli i shkrirë, brenda të cilit do të gjenden hapësira që do të marrin parasysh kërkesat e përmbajtjeve të dijes, kërkesat e nxënësve, aftësitë dhe interesat e tyre, problemet shoqërore dhe përgatitja e nxënësve për zgjidhjen e tyre’ [Burimi: http://www.izha.edu.al]. Ky orientimi kyç për reformimin e kurrikulit të arsimit bazë, paraqitur në dokumentin e Institutit të Zhvillimit të Arsimit (IZHA), është objekti i këtij shkrimi.

Zgjedhja e modelit të shkrirë ndjek tendencën në fushë. Sipas Ph. Jonnaert (2009), dekan i katedrës së kurrikulit të UNESKO-s, dy rryma, të ndryshëm mes tyre, kryqëzohen rregullisht për konceptimin e kurrikulit. Rryma e parë, tekniciste dhe planifikuese, mbizotëroi pesë dekadat e fundit fushën e arsimit dhe u frymëzua nga R. Tyler (1949). Në thelb, kjo rrymë përcakton vargun e objektivave mësimorë, copëton përmbajtjet lëndore në njësi dhe i rendit njëra pas tjetrës. Koncepti pasqyron modelin e linjë së prodhimit në fabrikat e dikurshme. Nga kjo rrymë gjeneroi Pedagogjia e Kontrollit dhe Pedagogjia me Objektiva (PMO).

Rryma e dytë, e frymëzuar nga punimet e D. Lawton (1983), i referohet qasjes kulturore. Sipas saj, individi zhvillohet në shoqëri dhe formimi i tij ndikohet nga veprimi vetjak, përvojat, gjuhët dhe kultura. Ky korrent frymëzon tani qasjet pedagogjike që konsiderojnë si pikënisje të nxënies kontekstet dhe situatat e kuptueshme nga nxënësit. Të dyja rrymat kryqëzohen mes tyre dhe ofrojnë tre modele të ndryshëm kurrikular: modelin që thekson përmbajtjet disiplinore, modelin që vë në qendër nxënësin dhe modelin me theks mbi shoqërinë. Për këtë klasifikim bien dakord M. S. Schiro (2008) i shkollës anglofone të kurrikulit dhe V. De Landsheere (1992) e shkollës frankofone.

Planifikimi i kurrikulit, sipas modelit që ka përzgjedhur MASh, nuk është i lehtë. Për sa lejon ky format mediatik, po paraqes disa rezerva.

1. Është e diskutueshme përfshirja e modelit që thekson problemet (ai u propozua nga A. Ornstein & F. Hunkins, 1998, Curriculum: Foundations, Principles and Issues). Ky model është zëvendësuar tashmë me modelet që fokusohen mbi shoqërinë (shih, p.sh., M. S. Schiro, Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, 2008), çka ka zgjeruar ndjeshëm ‘frymëmarrjen’ e kurrikulit. Gjithashtu, kritike është vetë zgjedhja e modelit mbizotërues. Sa i takon këtij aspekti, dokumentet e publikuara nga MASh dhe IZHA nuk shprehen qartë, por ideja mund të deduktohet nga shqyrtimi i kurrikuli të ri të gjimnazit dhe udhëzimi i ministrit për grupin e kurrikulit të arsimit bazë, i cili duhet ‘të sigurojë realizimin e procesit analizues të vazhdimësisë konceptuale të kurrikulës 1-12’. Këndej, kuptohet se modeli i zgjedhur do të theksojë përmbajtjet lëndore të dekontekstualizuara (p.sh., mbledhja e thyesave, rregullat e sintaksës etj.), ndërsa dy modelet e tjerë do të mbeten periferikë.

2. Modeli i përzgjedhur do të bëjë që ‘organizimi i kurrikulës të parashtrojë një konceptim të ri, ndryshe nga i mëparshmi, që do të parashikojë: fushat e gjera kurrikulare, temat ndërkurrikulare, lëndët me zgjedhje. Sipas konceptit të ri: ‘Lëndët me zgjedhje i takojnë modelit të përqendruar mbi nxënësin dhe synojnë që zgjedhja e përmbajtjeve të plotësojë interesat dhe dëshirat e nxënësve, duke e bërë motivues të mësuarin. Konceptimi i lëndëve me zgjedhje është element domethënës për individualizimin e të mësuarit’ (Burimi i cituar). Edhe pse koncepti dallon disi nga kuptimi bashkëkohor për modelet që përqendrohen mbi nxënësin (ekzistojnë 3 të tillë), përfshirja e këtij elementi në strukturën e kurrikulit forcon pozitën e nxënësit në procesin e nxënies, çka padyshim është një arritje. Por, kur modeli thekson fort përmbajtjet lëndore, arritjet e nxënësve do të cenohen nga konflikti në kurrikul i dy paradigmave të kundërta: biheviorizmit dhe socio-konstruktivizmit. Përse kjo bashkëjetesë është konfliktuese?

Biheviorizmi, si paradigmë, mbështet idenë se sjelljet fitohen përmes sistemit kushtëzues ‘nxitje/kundërveprim/përforcim’; se sjellja mund të studiohet në mënyrë sistematike, pa marrë parasysh gjendjet, veprimtarinë mendore dhe individualitetet e subjekteve. Biheviorizmi ka shërbyer si baza e Pedagogjisë me Objektiva (PMO). Kjo pedagogji, tekniciste dhe planifikuese për nga natyra, e orienton nxënien drejt plotësimit të objektivave të sjelljes, të matshme nga ana sasiore nëpërmjet testeve (p.sh., testimi me laps e letër në maturën shtetërore). Objektivat, të organizuar sipas një hierarkie të caktuar, orientojnë përzgjedhjen e përmbajtjeve lëndore, të cilat copëtohen në njësi gjithnjë e më të vogla, pasi bazë psikologjike e nxënies konsiderohet kryesisht kujtesa. Ky konceptim bën që në shkollë të ‘mbretërojnë’ lëndët që jo vetëm përcaktojnë identitetin profesional të mësuesit, por bëhen shkak që ata të mos njohin/zbatojnë parimet që përshkojnë të gjitha veprimtaritë shkollore për plotësimin e synimeve të përgjithshme edukative. Përmbajtjet lëndore dhe pozita pasive e nxënësve gjatë nxënies vlerësohen si shkaqet kryesore të dështimit të PMO në formimin e nxënësve kompetentë. Kjo gjendje, si dhe kuptimi i ri për dijen dhe njohurinë, organizimi i ri i punës, kërkesat për jetesë të përbashkët, revolucioni dixhital, zhvillimi i qëndrueshëm etj., kërkojnë një kurrikul që frymëzohet nga një paradigme e re.

Paradigma socio-konstruktiviste pohon se personi zhvillon inteligjencën, ndërton njohuritë dhe zhvillon kompetencat nëpërmjet veprimit aktiv në situata të kuptueshme, duke reflektuar mbi veprimet dhe rezultatet e përftuara; se formimi ndikohet dhe testohet nga jeta në grup/shoqëri, ku individi ndan me anëtarët kulturën, gjuhët dhe përvojat. Frymëzuar këndej, qasjet e reja pedagogjike marrin si pikënisje të nxënies jo përmbajtjet, por situatat e kuptueshme nga nxënësit. Këto qasje sintetizojnë prurjet e teorive të veprimit, teorive të nxënies dhe teorive kurrikulare dhe synojnë jo thjesht memorizimin e përmbajtjeve lëndore, por ndërtimin e sistemeve konceptuale dhe procedurore (njohuri, ide, procese mendore, metoda, procedura) për trajtimin e situatave nga nxënësit. Theksi mbi këta sisteme nuk lë pas dore përmbajtjet, por këto konsiderohen si një prej burimeve që përdor nxënësi për të ndërtuar njohuritë e reja dhe kompetencat. Kështu zëvendësohet, të themi, përvetësimi nga nxënësi i një versioni historik të veçantë, me aftësimin e tij për të menduar si historian. Për këtë, programet bashkëkohore përshkruajnë qartë, sipas një strukture të re, qëllimet edukative, situatat e nxënies dhe burimet për trajtimin e tyre.

Përcaktimi sipas të cilit ‘Objektivat qëndrojnë në vendin e parë në hierarkinë e elementeve të kurrikulës. Ato shërbejnë si guida për të planifikuar kurrikulën. Përmbajtja, metodologjia, vlerësimi në kurrikulën e bazuar në objektiva të nxënies, përcaktohen gjithnjë duke marrë në konsideratë këta objektiva’, adreson qartazi modelin e përzgjedhur te biheviorizmi (Burimi i cituar). Krahas kësaj, modeli, duke përfshirë disa lëndë me zgjedhje, synon të forcojë pozitën e nxënësit në proces, çka do të thotë referim te socio-konstruktivizmi. Në këtë kontekst, edhe pse planifikuesit e kurrikulit mund të nisen nga qëllimi i mirë, modeli do të mbetet mekanik dhe pështjellues, pasi cenon parimin shkencor të kahes së njëjtë të orientimeve kurrikulare. Për ta thënë më qartë: Nxënësi, varësisht dëshirave dhe interesave, vërtet mund ta zgjedhë lëndën, por, nëse nxënia zbaton rekomandimet e PMO, asgjë nuk e ndryshon cilësinë në shkollë. Nxënësit nuk mund t’i shtojnë vlerë rezultateve.

Dekadën e fundit qasjet e reja theksojnë si pikënisje të nxënies kontekstet/situatat e kuptueshme nga nxënësit. Ato janë interesante për nxënësit, pasi rikthejnë jetën në shkollë. Pedagogu frëng Célestin Freinet, p.sh., një nga ideatorët e këtyre qasjeve, në fillimin e shekullit të shkuar instaloi në oborrin e shkollës shtypshkronjën për përgatitjen e gazetës nga nxënësit e tij. Nevoja për t’i shkruar bukur dhe me korrektesë artikujt i nxiste nxënësit të mësonin rregullat themelore gramatikore (dhe jo e kundërta). Kështu, Freinet krijoi kontekstin nxitës që e bëri të këndshme nxënien e drejtshkrimit.

Edhe arsimi ynë, pa dyshim, do t’i ‘thyejë’ kornizat tradicionaliste. Evoluimi/zhvendosja nga biheviorizmi drejt socio-konstruktivizmit është një prej tyre. Ndryshimi i strukturës së sistemit arsimor; organizimi më i mirë i strukturës së kurrikulit; shndërrimi i praktikave mësimore të tipit transmetues në praktika të tipit ndërveprues; zbatimi i asaj që mësohet, më shumë se nxënia përmendësh e përmbajtjeve të teksteve që, të marra së bashku, integrojnë shkollën me jetën, janë ‘zhvendosje’ të tjera, që pohohen dhe në dokumentet e MASh, herë saktë, herë me gabime. Përvoja botërore tregon se reformat, që kombinojnë njëherazi ‘zhvendosje’ të tilla, kërkojnë burime njerëzore të kualifikuara dhe përshtatje të mëdha në nivele të ndryshme të sistemit. Prandaj është më e shëndetshme që t’u lihet koha e duhur planifikuesve të kurrikulit për t’i kuptuar vetë këto zhvendosjet. Nëse reforma duhet  t’i mundësojë çdo individi të zbulojë, të nxjerrë në dritë dhe të pasurojë potencialin e tij, pra, të zbulojë thesarin brenda vetes, atëherë të kuptuarit e gjërave për të zbuluar përtej tyre është thelbësor dhe vlen më shumë se nguti për të plotësuar axhendën qeveritare apo zërat në buxhetet e institucioneve. Të kuptojmë, p.sh., se zgjedhja e modelit ndikon koherencën dhe efikasitetin e sistemit, konceptet dhe rrjetin e kuptimeve gjegjëse. Mbi të gjitha, përputh ose jo praktikat e mësimdhënies me ato të nxënies. Zgjedhja e modelit nuk duhet të lejojë ‘hije’ që cenojnë rezultatet e reformës. Në dokumentet kurrikulare të MASh gjen mjaft syresh. Disa prej tyre u analizuan më sipër, të tjera diskutohen në shkrimin tjetër.

 

 

Për të komentuar rregjistrohuni këtu ose logoni me e-mail e Facebook. Për më shumë informacion lexoni

You must be logged in to post a comment Login